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【引用】文本细读,成就精彩的语文人生  

2011-08-20 20:47:35|  分类: 教学资料 |  标签: |举报 |字号 订阅

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                                                 文本细读,成就精彩的语文人生

                                                山东省济南市教研室     江洪春

文本细读,是《小学语文教师》杂志社2008年6月在山东济阳召开的“首届全国‘文本细读’暨名师课堂教学观摩研讨会”的会议主题。她的大力倡导与深入研讨,对当前小学语文教学的深入发展有着重要的现实意义和引领、指导作用,必将在全国产生广泛的影响。下面,结合在本届研讨会上几位小学语文名家名师的课堂教学,就“文本细读”谈本人的初步思考。

一  文本细读,切中小学语文教学的时弊

近几年,据本人看到的小学语文教学现状(主要是在听课过程中),发现当前小学语文教学存在着以下四大缺憾:

1.钻研、吃透教材被严重地轻视了。据了解,不少教师备课时没有潜心细读、研读文本,没有用足够的时间、精力细读、研读文本,有的则是从网络上搜集现成的教案,进行拼凑组合(自己的脖子上长着别人的脑袋——叔本华)。因而在教学中出现了:肤浅不到位,甚至有偏差;到位不深刻,没有独到之处;深刻不全面,三维目标缺失的现象。

例如,讲读一篇课文仅仅是引领学生梳理一下课文的内容,没有对语言文字内涵的品味;或者是仅有对课文思想内容的感悟,对思想情感的体会,没有引领学生细细体味语言表达上的特点及表达的作用、效果等。究其原因,教师在研读文本之始就没有进行文本细读。

2.过分强调语文的人文性,语文味被冲淡了。就阅读教学而言,它的语文味应该体现在课文的思想内容、情感与语言表达的特点、作用、效果的统一上,即文意兼得,这是语文“工具性与人文统一”这一课程基本特点在阅读教学中的体现。然而,我们常常看到的是“得意忘言”、“得意忘形”,甚至有些“兴奋过度”,浓浓的思品味、自然常识味等掩盖、冲淡或取代了“语文味”。

我们常听到这样的说法:这节课上得真好,我都流泪了。催人泪下或兴奋不已,这样的课是否是一节成功的语文课呢?首先,能上出这样的效果,可以看作是一节比较好的语文课。但是静心思考、追问:这“泪水”和“情绪”是靠什么产生、形成的?是借助外部条件还是靠课文语言的力量和魅力?学生体味、领悟到哪些语言表达上的特点、作用?学生在学习过程中运用和学到了怎样的阅读方法……如果不是这样,语文课仅仅“催人泪下”、“令人兴奋”是不够的(流泪相对容易,学得真功夫难)。

我们认为:在阅读教学中,只有感悟课文的思想内容、体会思想感情,没有对语言表达的体味,没有扎实的阅读基本功训练,还不是完美的语文教学,或者说这样的语文教学至少是失去了一半的美(残缺美)。究其原因,如果不是对语文课程特点认识上的肤浅、缺失、偏激,那就是在研读文本之始,在教学过程之中,没有进行文本细读。

3.教师的引领、指导作用被弱化了。在听课过程中,我们发现教师的引领、指导作用不到位,似乎是专讲那些学生自己就能发现的,自己就能意识到的,自己就能知道、明白、理解的,就是不讲学生自己发现不了,意识不到,或者发现了,意识到了,理解不深的地方。

例如,教学人教版三年级下册《翠鸟》一课中描写翠鸟捉鱼动作的一段:

小鱼悄悄地把头露出水面……翠鸟蹬开苇秆,像箭一样飞过去,叼起小鱼,贴着水面往远处飞走了。只有苇秆还在摇晃,水波还荡漾。

这段话共有三句。第一句描写了小鱼机灵的活动;第二句描写了翠鸟捉鱼的动作;第三句是景物描写。从第二句话中,学生能够自主发现、理解并体味到翠鸟的动作之快,但是学生一般意识不到第一句话对表现翠鸟捉鱼动作之快的衬托作用,认识不到作者为什么要描写小鱼的机灵,它与翠鸟捉鱼动作之快是什么关系;尤其是第三句景物描写对翠鸟捉鱼动作之快的侧面烘托作用,学生更是意识不到,体会不到这句话中所表达出的作者的那种赞叹、惊讶之情。然而面对学生无意识、不理解的这些“盲区”,令人遗憾的是教师也只是关注第二句的指导,抓住“蹬开”、“像箭一样”等语句做文章,体会其动作之快,很少去体味、领悟第一句、第三句在表达情意上的特点、作用及效果。学生的学习没有一种由茫然不知到眼前一亮,由百思不解到豁然开朗的体悟和收获。这其中的原因似乎还是没有文本细读。

4.课件的滥用,使教学手段的辅助作用走样了。据了解,不少教师一旦要上公开课,首先想到的不是精心、潜心细读、研读文本,而是忙着搜集资料、制作课件,而且为制作“精美”的课件不惜花时间、花精力。所以,我们在课堂上常常看到的是接连不断的图片、视频等,听到的是充斥课堂的音乐、音效等,没有看到的是让学生用足够的时间静心、潜心的读书和沉思默想,较少听到的是琅琅的读书声,更少看到的是教师如何指导学生从不会读到会读,从读得不好到读得很精彩的训练与发展的过程。使课件这一教学的辅助手段(配角)却变成了“主角”,可谓“正事没干好,闲事忙不完。”

再究其原因,似乎还是教师没有进行文本细读,没有被文本中的“滋味”、、“魅力”所吸引,从而导致着力点偏了。

上述这种种教学的缺憾不改变,会长期影响语文教学的纯正性和有效性,会削弱语文教师自身应有的内涵和内功,而大力倡导“文本细读”,则有利于从根本上改变这种现状。

二  文本细读,彰显语文的魅力

在首届全国“文本细读”观摩研讨会上,应邀的几位名家名师为我们展示了精彩的观摩课,使与会代表大开眼界,获益匪浅,回味无穷,他们的课有的朴实无华、扎扎实实,有的激情洋溢、深度提升。名师们的课堂教学虽然各领风骚·、各具特色,但是他们有一个共同的特点,那就是大都注重文本细读,让学生也在文本细读中感受到语文的魅力,体味到语言文字的滋味。文本细读是课堂教学的前提,文本细读是课堂教学的精彩之源。

1.走到语言文字的背后,感悟思想内涵。课文中的一字、一词、一句、一段,都有着一定的思想内涵。尤其是作者着力、用心的重点字、词、句、段,更是有着深刻而丰富的思想内涵,教师的作用就是引领学生透过字面去探寻字后的“秘密”、字后的“故事”,揣摩作者的用意。

以于永正老师教学的人教版五年级下册《杨氏之子》为例:

在学习“为设果,果有杨梅”一句时,于老师向学生提出:只有一种水果吗?让学生从“果有”这一词体悟到不是只有一种水果,还有其它水果,这些水果里面有杨梅,使学生从这细微之处体悟到了这一句话的内在含义;在教学“未闻孔雀是夫子家禽”一句时,于老师先让学生弄懂“未闻”一词字面意思,即“我可没听说”,进而让学生体会到这句话所表达出的内在含义和杨氏之子说这句话时所表现出来的机敏、风趣和教养。

可见,文本细读,首先是要“细”,即静心细读,细细品读,尤其是那些精妙的细微之处;其次是“品”,即在联系、想象、体验之中品味语言文字的味道;最终达到“悟”,即在细读、品味的过程中悟到语言文字的内在含义和作者的用意。

感悟文本的思想内涵,有时是多元的。例如,人教版语文二年级上册《酸的和甜的》一课中,小松鼠、小兔子也尝了一颗葡萄后,课文是这样写的:“啊!真甜。”如果将这三个字与全文联系起来,我们会发现,这句话含有多层意思:一是小松鼠、小兔子为吃到这么甜的葡萄而高兴;二是感到很纳闷、奇怪:葡萄明明是甜的,狐狸问什么说是酸的呢;三是有点后悔、反思:不该光听信狐狸的话,没有自己亲口尝一尝等。这样的细读,从不同的角度思考,获得的是丰富而深刻的思想内涵。文本细读,应该注重多元解读,对同一内容,能够借助于自己对生活的体验、阅历等,从不同角度、侧面去思考、解读,为课堂教学的预设,为学生的建构、生成提供一个宽厚的基础和广阔的空间。

2.入情入境,体会其思想情感。老一辈语文教育家叶圣陶先生曾说,阅读要“潜心会本文,入境始与亲”,入情入境的阅读也就是凭借语言文字描写的内容,再借助于读者的想象、联想等,使语言文字所描绘的画面、情境仿佛浮现在“眼前”,产生一种如临其境、如见其人、如闻其声的阅读“心理图像”,即阅读还原,它是有别于一边读一边思考的这一抽象思维的又一思维方式(形象思维),它又是读者与作者心灵对话的桥梁、通道,其前提仍然是文本细读。

例如,窦桂梅老师在为六年级学生教学《丑小鸭》(译文片断)时,为了让学生体会鸭妈妈对丑小鸭的那份爱怜的情感,抓住“于是鸭妈妈在丑小鸭的颈上啄了一下,把他的羽毛理了一理”一句,让学生想象鸭妈妈是怎样“啄”的,并借助于“狠狠地啄”与“轻轻地啄”的不同动作来形象直观地感受“啄”的滋味。这样的引导就使学生形象地感受到了鸭妈妈对丑小鸭的那份爱怜、关切,即一个“啄”所表达出来的思想感情。

可见,文本细读,能“细”到一字、一词、一句,并借助于想象、联想等还原文本,其感受愈深,体会愈真。

3.走进第四个层面,感受语言的魅力。我们认为,阅读一篇课文要经过四个层面:一是基本内容,即写的是什么;二是思想情感,即表达了什么;三是深刻而丰富的内涵,即语言文字背后的东西;四是语言表达,即怎样写的,为什么这样写,其目的、意图是怎样的。如果从这四个层面来考察我们的阅读教学,那就是:大部分的教学基本上只能达到第一、二个层面,少部分的教学能进入第三个层面,很少有能真正走进第四个层面的。如果走不进第四个层面,我们认为这是不完美的语文教学,而且是语文教学的致命缺失。

而当今所倡导的文本细读,为走进阅读的第四个层面,弥补语文教学的残缺、缺失,提供了可行的条件,它不仅能引领学生感悟到课文的思想内涵,也能引领我们体悟语言表达的力量与魅力。

①文本细读,关注课文中遣词造句的特点、作用、效果。例如,窦桂梅老师执教《丑小鸭》(译文)一文时,引导学生研读了写丑小鸭出壳后的样子的这一部分,译文中只写了“他是又大又丑”六个字,没有像二年级的课文《丑小鸭》那样对“又大又丑”进行具体描写,窦老师让学生将这六个字与二年级学过的课文中描写丑小鸭样子的一段话(过了几天,这个蛋才慢慢裂开,钻出一只又大又丑的鸭子。他的毛灰灰的,嘴巴大大的,身子瘦瘦的,大家都叫他“丑小鸭”。)进行对比阅读,揣摩作者为什么不像课文中那样具体描写丑小鸭又大又丑的样子,而是惜字如金,仅用了六个字来写呢?窦老师让学生在对比之中,在联系作者的经历之中,体味到了作者之所以如此描写,是在表达自己对丑小鸭的爱怜之情。你看,通过“他是又大又丑”这一语句的教学,学生体会到的不仅仅是作者表达了怎样的情感,而且还领悟到了作者“惜字如金”的用意。

②文本细读,关注课文中表达方式的特点、作用、效果。文章的表达方式主要指叙述、描写、议论、抒情、说明和铺垫、衬托等等。文本细读,就需要在感悟课文思想内容、体会其思想感情的时候,进一步领悟作者是怎样写的,为什么这样写。这不仅能够更深层次的感悟内容,体会情感,还能使学生获得、积累一些表达上的知识、技巧,为习作提供储备。

例如,薛法根老师在执教《我和祖父的园子》一课时,抓住了“花开了,就像睡醒似的。鸟飞了,就像在天上逛似的。虫子叫了,就像虫子在说话似的。”让学生明白,这几句话都采用了拟人的描写方法(表达的特点),进而体会其表达的思想情感,即园子那多姿多彩、生机勃勃的景象(表达的作用)。这样的教学,学生获得的是一种感悟,也是一种积累。

③文本细读,关注课文在布局谋篇上的特点、作用、效果。每篇课文,在其布局谋篇上都有一定的特点,它传达了作者在表达上的目的、意图。特别是学生第一次接触到的,教师更应该引导学生去认识并领悟其表达的作用、效果。

例如,人教版五年级下册《桥》一课,写老汉在指挥村民过桥时,把一个挤在面前的“小伙子”从队伍里揪出来,让他排到后面去,结果被洪水冲走了。老汉与小伙子是什么关系?在这里并没有交代,只有当读到最后两段时“她来祭奠两个人。她丈夫和她儿子。”我们才心头一震,原来老汉与小伙子是父子关系。读到这里,读者无不为之动容、震撼。那么,作者明明知道老汉与小伙子是父子关系,为什么不在前面交待、讲明,而在后面才点出来呢?这就是作者在布局谋篇上的独具匠心。这样安排,能使文章产生一种更加感人的效果,让读者有一种“意外”的震撼。这种意想不到的结尾,震撼人心,催人泪下,这就是语言的力量,这就是语文学习的魅力所在。

总之,文本细读,能使我们读到课文的深刻之处、独到之处,能使我们接近或走进作者的内心,能使我们品味到语言的滋味,感受到语文的魅力。

三  文本细读,与编者的思想“对话”

文本细读,原是一个文学批评的概念,今天把它的一些基本原理、方法借鉴到语文教学中来,目的是强调教师在备课的时候要“细读”,通过对文本的细读来彰显语文的魅力,提高语文教学效率。如果我们这样来理解、界定文本细读,那么,这里的“文本”作为教材,就不应单单只是课文本身,还应包括单元训练重点、课后思考练习等。也就是说,文本细读不仅要细读课文本身,还应细读单元训练重点、课后思考练习等,即细读编者安排相关训练的目的、意图,不然只细读作者,而不细读编者,会出现教学中“只见树木,不见森林”和“没有航标乱行船”的现象。因此,在文本细读的过程,还要做好以下两项工作:

1.解读单元训练重点。我们知道,课标教材,大都是以某一人文主题组织单元的,而且每一个单元都安排了语文训练的重点。例如,人教版语文四年级上册教材中就提出了以下训练重点:“读文章,想画面”、“体会童话的特点”、“比较阅读”、“边读边想,提出问题”、“领会表达方法”等。我们在文本细读时,应对每一训练重点进行具体、细致的解读,一般可从四个层面去解读:一是弄清各个训练重点的意思,解读它指的是什么(意思);二是弄清为什么要进行这项训练(学习的目的、编排的意图);三是弄清各个训练重点的来龙去脉,分析它“来自何处(源头),走向何方(发展),本组本课干什么(着力点);四是弄清各个训练重点的相互关系,即横向比较,看其是否与其他训练重点有联系。

以“读文章,想画面“这一训练重点为例作以说明:首先要解读这一训练重点,即什么是“读文章,想画面”?“画面”指的是什么?为什么要进行这种训练?经过分析,我们得知“读文章,想画面”是一种阅读方法,是引导学生在阅读的过程中借助于想象设身处地、入情入境地读,产生一种如临其境、如闻其声、如见其人的阅读心理“影像”,有了这种心理影像,就容易与文中人物共鸣、对话,体会深切。如果学生在一篇篇课文的学习中运用这种阅读方式,并逐步形成阅读习惯,就能达到“不待教师教”的理想境界。其次,要分析这一训练重点“来自何方”,实际上相类似的训练、起步训练在三年级的教材中已多处涉及,如“我好像看到了这样的情景”(《我们的民族小学》);“我能想象出‘赶集似的聚拢来’的景象(《燕子》)”,这就是为学习“读文章,想画面”所进行的一次次初步训练与铺垫。四年级上册明确提出来,目的就是有意识地强化这一训练,促其掌握方法,形成能力。“走向何处”呢?“读文章,想画面”,与五年级下册第四组提出的“学习本组课文,要入境入情……”密切相关,它可以看作是“读文章,想画面”的一个发展、提升,是“体会文章的思想感情”的一条途径,一种方法。这就是这一训练重点的前后联系。如果再进行横向分析,“读文章,想画面”与“边读边想,提出问题”既有联系又有区别。前者侧重于形象思维,后者侧重于抽象思维,是两种不同的思维方式、阅读方法,但两者密切相关,在阅读的时候缺一不可。

经过这样的解析,就有可能将教学的着力点确定的更准确一些,提高教学的实效性。

2.解读课后思考练习。思考练习题,包括课文中的“泡泡语”、语文园地中的“我的发现”、“交流平台”,是编者依据训练目标体系和课文特点设计的,提示教学的重点、关键和学习的方法。它是训练重点的分解、细化,承担着理解课文、落实训练重点的“重任”。文本细读,还应解析这些思考练习题。一般地讲,要从三个方面来思考:一是它们指的是什么?让我们干什么;二是为什么要进行这一思考与练习,即弄清其训练的目的意图;三是思考练习与目标体系的关系。

例如,人教版五年级下册《威尼斯的小艇》课后提出这样的思考练习:读下面这段话,说说威尼斯的小艇有哪些特点,并体会加点词句的好处。

威尼斯的小艇有二三十英尺长,又窄又深,有点儿像独木舟。船头和船艄向上翘起,像挂在天边的新月,行动轻快灵活,仿佛田沟里的水蛇。

这一思考练习,主要有两个任务,一是知道威尼斯小艇的特点;二是体会比喻句的表达作用、效果。这是弄清了“干什么”。那么,编者为什么要安排这样的思考练习呢?只要联系《课程标准》的相关要求,就不难明白,这是在落实“体会课文中关键词句在表达情意方面的作用(效果)”。怎样做呢?首先应让学生概括出小艇的几个特点(窄、深、长、翘、灵活),进而体会比喻句在表达上的作用、效果,至少有三点:一是可以设想,作者为什么连用三个比喻句来形容、描写小艇呢(突出了小艇的三个主要特点),如果去掉一个行不行?为什么?(去掉一个就表现不出小艇的样子、特点,或者说就不是威尼斯的小艇啦);二是运用比喻句来描写小艇,突出了小艇的特点,让人感到很直观、生动、形象;三是表达出了作者对小艇的喜爱、赞叹之情。

如果我们在文本细读时,能对课后思考练习做这样的细读、解读、研读,教学中就会心明眼亮,有的放矢,防止“没有航标乱行船”。

总之,文本细读会对传统意义的备课带来一种崭新的思想,是一种备课理念上的更新,它将指导、引领广大小学语文教师走入一个备课的新境界;会在提高语文教学质量的同时,在成就学生语文人生的同时,成就教师自己精彩的语文人生。

文本细读,绽放语言文字的芬芳;

文本细读,成就课堂教学的精彩;

文本细读,闪烁教师智慧的光芒;

文本细读,提升思想内涵,历练教学内功。

                                            (此文发表于2008年9月《小学语文教师》)

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